معلمِ ترویجگر کسی است که فعالیت‌هایش را بر شناخت و بررسیِ «وضعیت موجود» و حرکت به سوی «وضعیت مطلوب» در محیط‌های آموزشی، مدارس و نهادهای مرتبط با آن متمرکز کرده است.
معلم ترویجگر ممکن است از روش‌های زیر برای حرکت در راه طولانی که در پیش دارد کمک بگیرد:
مشاهدهی فعال
معلم ترویجگر پیش از هر چیز مشاهده‌گرِ خوبی است. او مسائلی را که نیازمند تغییر است می‌بیند. افراد درون گروه‌ها اغلب به ندیدنِ مشکلات، دست‌اندازها، گره‌ها و پیچیدگی‌ها تمایل بیشتری نشان می‌دهند تا به دیدنِ آن و هر چه گروه گسترده‌تر باشد احتمال این که این اتفاق بیافتد بیشتر است.
اما معلمِ ترویجگر داوطلبانه خواستارِ مشاهدهی دقیق‌تر است. او به تفاوت ظریفِ مشاهده‌گر و تماشاگر توجه دارد. در واژه‌ی مشاهده، علاوه بر عنصرِ دیدنْ، فعالیت دیگری هم پنهان است. مشاهده در حقیقتِ دیدن یا تماشای فعال است و نوعی اقدام کردن و تصمیم گرفتن را هم شامل می‌شود.
معلم ترویجگر مشاهده‌گرِ فعالی است که نه تنها مسائل را می‌بیند بلکه مثلا سیاهه‌ای از مسائلِ موجود تهیه می‌کند و برای رسیدگی به آنها اولویت‌هایی را در نظر می‌گیرد.
مثال: فرسودگیِ معلمان بابت شرایط کار و وظایف بیش از حد را می‌بیند، آن را به عنوان مسأله‌ای که باید مطرح شود در نظر می‌گیرد، یادداشت‌برداری می‌کند و راه‌هایی برای تغییر شرایط در پیش می‌گیرد.
ترسیمِ وضعیت مطلوب
مشاهدهی وضعیتِ نامطلوب و نشان دادنِ آن به دیگران از اولین کارهایی است که یک معلمِ ترویجگر انجام می‌دهد. جلب توجه به مسأله‌ای که در ساختار آموزشی یا مثلا در تأمین معیشتِ معلمان وجود دارد ضروری است اما حرف زدن از آنچه وجود ندارد و بهتر است وجود داشته باشد هم اهمیت دارد. معلمِ ترویجگر به موازاتِ مشاهدهی وضعیتِ نامطلوب و نشان دادنِ آن به دیگران، هنر و درایتِ این را هم دارد که به ترسیم وضعیت مطلوب بپردازد و به این ترتیب چشم‌اندازی برای تلاش مؤثرتر فراهم کند.
مثال: فرسودگیِ معلمان بابت شرایط کار و وظایف بیش از حد را می‌بیند، آن را به عنوان وضعیت نامطلوب بازشناسی و مطرح می‌کند و وضعیتی را هم که در آن معلمان، با نشاط و انگیزه و امکاناتِ بیشتر به کار خود مشغول‌اند به عنوان وضعیت مطلوب به تصویر می‌کشد.
نکته: مطلوب در این جا واژه‌ی «مطالبه» را هم تداعی می‌کند و در نتیجه دارای انگیزشی درون‌زبانی برای حرکت و مطالبه‌گری است.
مهارت ریشه‌یابی مسأله
معلمِ ترویجگر درک درستی از نیازها و ویژگی‌های نهاد آموزش، نیازهای معلمان و هم‌صنفانِ خود و همین طور نیازهای دانش‌آموزان دارد و می‌داند مسائلی که به عنوان یک مشاهده‌گرِ فعال به آنها توجه کرده مسائلی تک‌بُعدی یا تک‌ساحتی نیستند بلکه اغلب زنجیره‌ی به‌هم‌پیوسته‌ای از کمبودها، نیازها و مسائلِ پیشینی و پسینی است که مسأله‌‌ی مشخصی را به وجود آورده است. او به ماهیتِ زنجیره‌ای و ریشه‌‌دارِ مسائلِ موجود در دورن نظام‌ها و سازمان‌ها توجه دارد.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و با توجه به دانش و شناختی که درباره‌ی نهاد آموزش و ویژگی‌های آن دارد؛ می‌داند که این موضوع تنها یک دلیل ندارد بلکه مجموعه‌ای از عوامل سبب فرسودگی معلمان شده‌اند. پس بررسیِ این مسأله را از بررسیِ مسائلِ هم‌خانواده‌ی آن آغاز می‌کند.
هنرِ جلب مشارکت
معلمِ ترویجگر به صورت مستمر و مؤثر تلاش می‌کند تا مشارکت، همکاری، همدلی و همراهیِ دیگران را هم برای رویارویی با آنچه به عنوان مسأله شناسایی کرده جلب کند. او هنر این را دارد که اهدافِ خود را ترویج کند و به این ترتیب به مطالبات صنفی و آموزشی خود مشروعیت بیشتری ببخشد. به همین دلیل می‌کوشد تا ارتباط مؤثر و دوسویه‌ای با سایر معلمان، همکاران، فعالان در حوزه آموزش و دانش‌آموزان و خانواده‌هاشان برقرار کند و آنها را دور هدفِ تغییر جمع کند. او به این ترتیب و با تلاش برای شبکه‌سازی هدفِ تغییر را دنبال می‌کند.
مارتین لوترکینگ، رهبر جنبش حقوق مدنیِ آمریکایی‌های آفریقایی‌تبار می‌گوید: «رهبر واقعی کسی نیست که به دنبال توافق آرا می‌گردد. او توافق آرا را به وجود می‌آورد».
هرچند معلمِ ترویجگر نقش رهبری ندارد با این حال توجه به نکته‌ای که در سخنِ مارتین لوترکینگ هست کمک می‌کند تا به عنوان یک معلمِ ترویجگر به اهمیتِ اقدام جمعی، سازماندهی و تلاش برای همراه کردنِ گروه بزرگ‌تری از «ذی‌نفعان» پی ببریم.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و در گام اول برای راستی‌آزمایی و سنجشِ میزانِ اعتبارِ مشاهدهی خود با سایر معلمان و همکاران و حتا دانش‌آموزان در این زمینه گفت‌وگو می‌کند و نظر آنها را جویا می‌شود. در گام دوم از ضرورت اقدام جمعی برای ایجاد تغییر، سخن می‌گوید و سعی می‌کند مشارکت و همراهیِ آنها را هم جلب کند.
تنش خلاق
مارتین لوتر کینگ در نامه‌‌ی تاریخی که از زندان بیرمنگام در ایالت آلابامای آمریکا نوشته است از تلاش‌گرانِ راهِ تغییر می‌خواهد در محیطِ خود تنش‌های خلاق ایجاد کنند و به این ترتیب مقاماتِ بالادستی را به مذاکره و سازگاری با مطالبات خود تشویق کنند. ایجاد تنش‌های خلاق می‌تواند راهی برای به نمایش گذاشتنِ ناکارآمدی ساختار مسلط باشد. تنش خلاق می‌تواند با حذفِ پوسته‌ی ظاهری و نشان دادنِ عمق بحران و همین‌طور با زیر سؤال بردنِ ارزش‌های مسلط و بی چون و چرا سبب شود که مسئولان و سازندگانِ یک ساختار – مثلا ساختار آموزشی – مسائلِ موجود در این ساختار را جدی‌تر بگیرند.
مارتین لوترکینگ تنش‌های خلاقِ غیرخشونت‌آمیز را بخشی از هر فعالیت ترویج‌گرانه می‌داند و با استناد به شیوه‌ی فلسفیِ سقراط می‌گوید: «سقراط ضروری می‌دانست که در ذهن شهروندان تنش ایجاد کند تا بتوانند باورهای خطای خود را ببینند و به ارزیابی واقع‌بینانه‌تری برسند».
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و سعی می‌کند آثار و عواقبِ آن را در محیط آموزشی – هرچند هم که این عواقبْ ناراحت‌کننده یا آزاردهنده باشند – ثبت و ضبط کند و نشان بدهد که فرسودگی معلمان بابت شرایط کار و وظایف بیش از حد، چگونه می‌تواند بر سلامت روان آنها و در نتیجه سلامتِ محیط آموزشی و همچنین بر کیفیت آموزش یا حتا نمره‌های درسی دانش‌آموزان اثر بگذارد. معلمِ ترویجگر ممکن است به این فکر کند که معلمان می‌توانند در صورت بی‌توجهیِ طولانی به مطالبات‌شان، حضور در کلاس درس را به بهبود شرایط کار و کاهش وظایف موکول کنند.
نارضایتیِ عاملانه
معلمِ ترویجگر همزمان که منتقدِ وضع موجود است به تفاوتِ معنادار میان نقدِ فعال و نارضایتیِ منفعلانه توجه دارد. ترویج‌گری با رصد کردنِ مدام و بی‌وقفه‌ی محیط پیرامون و تشخیص صورت مسأله آغاز می‌شود و با بیان منتقدانه‌ی نارضایتی و جست‌وجوی راه حل ادامه پیدا می‌کند.
معلمِ ترویجگر در نقشِ ایجادکننده‌ی تغییر اقدام می‌کند و می‌کوشد تا در فرآیندی منطقی و ممکن، راه‌کارهایی مثبت و سازنده برای ایجاد تغییر در وضعیتِ موجود پیدا کند. او در این راه، روش‌های مؤثر را از روش‌های غیرمؤثر تشخیص می‌دهد.
معلمِ ترویجگر صرفا طرحِ مسأله نمی‌کند، او همزمان بخشی از مسأله و راه حل است.
پیدا کردنِ مسأله و واگذاریِ کاملِ راه‌های حلِ آن به نیروهای بالادستی می‌تواند مسائل تازه‌ای تولید کند:
یک- تغییرات اعمال‌شده از بالا، اغلب وضعیت موجود را به سمت وضعیت مطلوب تغییر نمی‌دهد.
دو- هر راه‌کاری که معلمان به عنوان بدنه‌ی اصلی نهاد آموزش در آن نقش عاملانه (agency) نداشته باشند نه تنها به محدود کردنِ کنشِ مستقل و انتخاب‌های آزادِ آنها منتهی می‌شود بلکه امکان اثربخشی آن در حل مسأله هم کاهش پیدا می‌کند.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و به جای افتادن به دامِ «غرغر» یا تکرارِ این که معلمان فرسوده‌اند، با جدیت اقدام می‌کنند و راه‌کارهایی عمل‌گرایانه برای تغییر وضعیت پیشنهاد می‌دهد. تصمیم‌گیری برای شکل‌های حل مسأله را به نیروهای فرادست واگذار نمی‌کند و خواستار اجرای مؤثرِ نقش خود به عنوان یکی از مهم‌ترین ارکان آموزش می‌شود.
نکته: برای ایجاد تغییر و حرکت به سوی وضعیت مطلوب، هر یک معلم می‌تواند نقش مؤثر و کاربردی داشته باشد. این نقش می‌تواند در شرایط متفاوت تغییر کند. عاملیتِ فردی معلمان به اندازه‌ی عاملیتِ جمعی‌شان اهمیت دارد و ترویج‌گری آموزشی فعالیتی نیست که اگر تعدادی از معلمان آن را انجام دادند دیگر لازم نباشد فرد فردِ آنها این نقش را به عهده بگیرند.
حرکت گام به گام و نقشه به دست
در فعالیت‌های ترویج‌گری هر تلاشِ کوچک و بزرگی – فارغ از این که به نتیجه برسد یا نه – اهمیت دارد، چرا که همه‌ی این تلاش‌ها در نهایت به فرآیندِ تغییر کمک خواهند رساند. تغییرْ حاصل جمعِ همه‌ی این تلاش‌هاست.
معلمِ ترویجگر با چنین رویکردی نیاز به یک نقشه‌ی راه دارد، نقشه‌ای که مراحل و موانع را تا حد امکان پیش‌بینی و مستند کرده باشد و همزمان نقشه‌ای همیشگی و جامد نباشد بلکه پویا و سیال باشد و قابلیت تغییر در موقع لازم را – بر اساس تغییراتی که در طول راه رخ می‌دهد- داشته باشد. می‌توان نقشه‌های راهِ کوتاه و بلندمدت طراحی کرد.
نقشه‌ی راه بهتر است با توجه به تفاوتِ ظریفی که میان دو واژه‌ی پیشرفت و موفقیت وجود دارد طراحی شود. چنین نقشه‌ای می‌تواند حرکتِ ما به سوی وضعیت مطلوب را نشانه‌گذاری کند نه این که الزاما و صرفا لحظه‌ی رسیدن و به ثمر نشستن را نشان دهد.
معلمِ ترویجگر می‌داند که پیشرفت هم به اندازه موفقیت اهمیت دارد و این یک راه‌پیمایی طولانی به سوی هدف است.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و در جلبِ مشارکت و همراهیِ سایر معلمان و همکارانِ اطرافِ خود هم موفق بوده است. حالا زمان است که با تکیه بر خِرَد جمعی، عقلانیت و تجربه‌ی گروهی به راه‌کارهای ممکن برای تغییر وضعیت فکر کنند (ممکن است از روش بارش فکری استفاده شود) و نقشه‌ای واقع‌گرایانه، زمان‌مند و دقیق برای حرکت به سوی هدف تهیه کنند.
نکته: ممکن است در بین راه و پیش از رسیدن به هدف اصلی یا حتا با وجودِ محقق نشدنِ هدف اصلی شما به اهدافِ دیگری دست پیدا کنید؛ اهدافی که به آن فکر نکرده بودید اما هیچ از هدف اصلی کم ندارند و می‌توانند رسیدن به وضعیت مطلوب را ممکن‌تر کنند.
راه دادن به بارقه‌های فکر
با وجود این که برنامه‌ریزی و تدوین و همراه داشتنِ نقشه‌ی راه برای ایجاد تغییر و رسیدن به وضعیت مطلوب بسیار اهمیت دارد اما معلمِ ترویجگر هرگز راه را بر بارقه‌های ناگهانیِ فکرِ خود و دیگران نمی‌بندد. اگرچه او نسخه‌ی مدونی از آنچه باید کرد در دست دارد اما همواره برای فکرهای مبتکرانه و ناگهانی و جرقه‌های ذهنی هم جا می‌گذارد. در پیش گرفتنِ این رویکرد به معلمِ ترویجگر کمک می‌کند تا همواره فرصت‌های تازه‌ای برای رسیدن به وضعیتِ مطلوبْ پیش روی خود داشته باشد و در چارچوبِ تنگِ مجموعه‌ای از بایدها و نبایدها گرفتار نشود.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و با در دست داشتنِ نقشه‌ی راه گام به گام به سوی ایجاد تغییر یا تغییراتِ لازم برای بهبود وضعیت معلمان و کاهش فشار کار بر آنها اقدام می‌کند. گام‌های مختلف این مسیر از قبل فکر‌شده و برنامه‌ریزی‌شده است با این حال اگر در میانه‌ی راه، راه‌کارهای تازه‌ای به فکر ترویج‌گران برسد، ظرفیتِ تغییر، جایگزینی یا تجدیدنظر در راه‌کارهای پیشین وجود دارد.
مذاکره و طرحِ مسأله با سیاست‌گذاران
معلمِ ترویجگر از همه‌ی ابزارهای رایجِ ترویج‌گری برای پیشبردِ هدفِ تغییر استفاده می‌کند. یکی از ابزارهای رایج برای ترویج‌گری مذاکره با گروه‌های فرادست، سیاست‌گذار، ذی‌نفعانِ صاحب‌نفوذ و تصمیم‌گیر و تصمیم‌ساز است. گروهِ معلمانِ ترویجگر در نقشه‌ی راه خود، ارتباط گرفتن با حلقه‌های مختلف قدرت و از جمله ارتباط مؤثر با مدیران و تصمیم‌سازانِ نهاد آموزش، نمایندگان مجلس، اعضای شوراهای شهر و سایر حلقه‌های میانجی را پیش‌بینی کرده، مطالبات خود را با این گروه در میان می‌گذارند و برای پاسخگو کردنِ آنها تلاش می‌کنند.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و با همفکری و همراهیِ گروهِ همراهان راه‌های مذاکره با گروه‌های فرادست و مؤثر را بررسی می‌کند و برای پاسخگو کردن آنها می‌کوشد. گروه‌های فرادست و نهادهای تصمیم‌ساز باید مسئولیت خود را برای تغییر وضعیت شغلی معلمان بپذیرند و در این زمینه اقدام کنند.
زبانِ پاکیزه و هوشمند
ادبیاتی که برای بیان مسائل و طرحِ پیچیدگی‌های وضعیتِ موجود به کار می‌بریم نه تنها در برقراری ارتباط و انتقال پیام ما مؤثر است بلکه رویکرد ما را هم نسبت به مسأله نشان می‌دهد. گاه و مخصوصا در هنگام مذاکراتْ یک تغییر کوچک در لحن یا واژگان می‌تواند اثر بزرگی داشته باشد. معلمِ ترویجگر واژگانی را که برای طرح مسائلِ گروهِ هدفِ خود به کار می‌برد با دقت و حساسیت انتخاب می‌کند.
معلمِ ترویجگر ممکن است از واژگانی مانند پیچیدگی یا مسأله به جای واژگانی مثل مشکل یا معضل استفاده کند؛ به جای واژگانی با بار منفی مانند عواقب، واژگانِ خنثی‌تری مثل نتایج و پیامدها را برگزیند؛ یا به جای واژگانی که ممکن است اضطراب یا نگرانی تولید کنند مانند تغییر از واژگانی که فضای مثبت‌تری ایجاد می‌کنند مانند ویرایش، بازبینی، بهبود یا ارتقا بهره بگیرد.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و ادبیاتی مسئولانه و دقیق برای بیانِ مسائلی که منجر به این فرسودگی شده انتخاب می‌کند.
ارتباط با سمن‌ها و رسانه‌ها
معلمِ ترویجگر برای پیشبرد اهداف ترویج‌گرانه‌ی خود ممکن است با گروه‌های خارج از نهاد آموزش هم همکاری و مبادله‌ی فکری داشته باشد. در بسیاری از اصناف و گروه‌های شغلی و معیشتی مسائلی مشابه آنچه در صنف معلمان وجود دارد تکرار می‌شود. نه تنها گروه‌های صنفی مختلف بلکه گروه‌های جمعیتی مختلف هم می‌توانند الگوهایی برای دست‌یابی به وضعیت مطلوب در اختیارِ معلمان ترویجگر قرار دهند.
برای مثال فعالان برابری جنسیتی یا ترویج‌گرانِ محیط زیست یا کسانی که برای تغییر وضعیت کودکان کار فعالیت ترویج‌گرانه می‌کنند می‌توانند الگوها و تجربه‌هایی را در اختیار معلمان ترویجگر قرار دهند.
تجربیاتِ موفق و مؤثرِ معلمان ترویجگر در کشورهای مختلف نیز می‌تواند به کارِ یکدیگر بیاید.
علاوه بر اینها، همکاری مؤثر با رسانه‌ها و استفاده از کمک آنها می‌تواند سبب افزایش فشار بر نهادهای تصمیم‌ساز و پاسخگو کردن آنها شود.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده کرده و الگوهای موفق برای ایجاد تغییر در وضعیت مشابه را بررسی می‌کند. همچنین با برقراری ارتباط مؤثر با رسانه‌ها مسائلِ معلمان را به سطح گفتمانِ عمومی می‌برد و سعی می‌کند توجه همگانی را به ضرورت تغییر شرایط آنها جلب کند.
ناامید نشدن
در نهایت معلمِ ترویجگر می‌داند که امکانِ ناامید شدن از ایجاد هرگونه تغییر در مسیرِ پیش رو بسیار زیاد است. تغییراتْ -مخصوصا تغییراتی که به ساختارهای از پیش تعیین‌شده مربوط می‌شوند- اغلب در کوتاه‌مدت اتفاق نمی‌افتند و فعالیتِ ترویج‌گری در بیشتر موارد فعالیتی زودبازده نیست.
معلمِ ترویجگر با در نظر گرفتنِ این ویژگی‌ها از تن دادن به ناامیدی اجتناب می‌کند و همواره میزانی از امید در حرکت به سوی وضعیت مطلوب را حفظ می‌کند.
معلمِ ترویجگر با عبور از دوگانه‌ی «شکست – پیروزی» به مرحله‌ی جدید و ضروری‌ای از ترویج‌گری می‌رسد که در آن دست‌یابی به هدفْ مهم‌ترین چیز نیست. در نتیجه امید خود را از دست نمی‌دهد و دست از تلاش نمی‌کشد.
مثال: فرسودگی معلمان را مشاهده و سعی می‌کند مشارکت و همراهیِ سایر معلمان و همکارانِ اطرافِ خود را جلب کند. ممکن است در این مرحله چندان موفق نباشد یا سایر معلمان فرسوده‌تر یا ناامیدتر از آن باشند که بخواهند برای تغییر وضعیت به او بپیوندند. معلمِ ترویجگر ناامید نمی‌شود و سعی می‌کند گروه‌های دیگری را با خود همراه کند، دانش‌آموزان یا حتا معلمانی در مدرسه یا شهری دیگر را.