جیسان جیوانگ، دکترای آموزش
نابرابری‌های آموزشی در شرایط بحران
بحران نه تنها حق کودکان برای برخورداری از آموزش باکیفیت را مختل می‌کند بلکه موجب افزایش میزان ترک تحصیل و همچنین تشدید مشکلات و نابرابری‌های موجود از جمله کودک همسری، کودک سربازی و خشونت‌های مبتنی بر جنسیت می‌شود. علاوه بر این، بحران روی وضعیت تربیت معلمان و همچنین کیفیت آموزش و یادگیری تاثیر منفی می‌گذارد. بر اساس آمار بین‌المللی تا اواخر بهار سال ۲۰۲۲ میلادی (۱۴۰۱ شمسی) بیش از ۱۰۳ میلیون انسان در جهان به خاطر انواع منازعه، خشونت ونقض حقوق بشر آواره شده بودند. در سال ۲۰۱۸ و تا پیش از شیوع کرونا، بیش از ۲۵۴ میلیون یا به تعبیری از یک نفر از هر شش کودک و نوجوان در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان از تحصیل بازمانده بودند. در سال ۲۰۱۹ نیز تقریبا نیمی از کودکان بازمانده از تحصیل در جهان یعنی بیش از ۱۲۷ میلیون کودک در کشورهای بحران‌زده زندگی می‌کردند که در این کشورها دختران بیش از پسرها در خطر بازماندگی از تحصیل هستند. با در نظر گرفتن همه اینها، در سیاست‌گذاری‌های جهانی برای ترویج آموزش باکیفیت و دربرگیرنده، کودکان و نوجوانان در کشورها بحران‌زده در مرکز توجه قرار گرفته‌اند تا مطابق با اهداف توسعه‌ی پایدار به حق دسترسی به آموزش باکیفیت برسند و کسی از تحصیل محروم نماند.(۱)
مروری بر آموزش در شرایط بحران
آموزش در شرایط بحران در واقع به کارگیری عوامل مختلف برای پر کردن شکاف ناشی از بحران در ظرفیت‌‌های دولتی و برآورده کردن نیاز آموزشی کودکان متاثر از شرایط بحران است. اگرچه آموزش در بحران در زمینه‌های مختلفی همچون پژوهش، نظریه و کارایی پیشرفت‌های زیادی کرده اما هنوز یک رشته‌ی نوپا به شمار می‌آید. از آنجایی که آموزش در بحران برخلاف بسیاری از حوزه‌های دیگر، از بطن ماجرا ظهور کرده و بعد راهی حوزه‌ی سیاست‌گذاری شده‌است، بیشتر مورد توجه سازمان‌های امدادرسان جهانی است تا سازمان‌های آموزشی.
از نقطه نظر امور انسان‌دوستانه در جهان، ظهور آموزش در بحران به سال ۱۹۹۰ میلادی یعنی اندکی پس از پایان جنگ سرد و در پی آن مجموعه‌‌ای از بحران‌های مختلف در جهان بازمی‌گردد. بر اساس معیارهای موجود در حوزه‌ی توسعه و امور بشردوستانه، سه رویکرد کلی به سیاست‌گذاری‌های مربوط به آموزش در بحران وجود دارد:
- امدادرسانی
- توسعه
- امنیت
رویکرد بشردوستانه(امدادرسانی)، آموزش را به عنوان یکی از چند بخش مرتبط با امدارسانی در شرایط بحران می‌داند. این رویکرد، بیشتر بر راهکارهای کوتاه‌مدت تمرکز دارد و هدف آن جلوگیری از نقض حقوق بشر و سواستفاده‌های احتمالی از افراد بحران‌زده است.
رویکرد توسعه‌محور، آموزش را راهی برای توسعه‌ی اقتصادی و فقرزدایی می‌داند و در نهایت رویکرد امنیت محور که از زمان حمله‌ی تروریستی در سال ۱۱ سپتامبر سال ۲۰۱۱ در آمریکا رواج پیدا کرد، به برقراری صلح در جوامعی که از این منظر شکننده هستند تاکید دارد. این رویکرد بیشتر حافظ منافع امنیتی کشورهای قدرتمند غربی‌ست. طرفداران این رویکرد بر این باورند که آموزش موجب تقویت جنبه‌های صلح و پایداری و دیگر ویژگی‌های مثبت در میان مردم می‌شود و به این ترتیب به شهروندان کشورهای مختلف (بیشتر مسلمان) این توانایی را می‌دهد که بتوانند در برابر پیوستن به گروه‌های تروریستی مقاومت کنند و همچنین کودکان نیز در سایه‌ی آموزش دیگر در محیط‌های افراطی اسلامگرا بزرگ نشوند.
رفاه معلمان و یادگیری اجتماعی-عاطفی از منظر جهانی
یادگیری اجتماعی-عاطفی یکی از انواع برنامه‌های آموزشی است که به یک مدل جهانی تبدیل شده و در سیاست گذاری‌های آموزشی برای مواجهه با شرایط بحران در کشورهای کمتر توسعه یافته بسیار کاربرد پیدا کرده است. این برنامه‌‌ی آموزشی در ابتدا در آمریکا رواج یافت و به معنای روندی است که در آن کودکان و بزرگسالان نگرش، دانش و مهارت‌هایی را برای درک و مدیریت احساسات خود فرا می‌گیرند و می‌توانند اهداف مثبتی برای خود تعریف کنند؛ با دیگران احساس همدردی کنند؛ روابط سالم و مثبتی را شروع کنند و نگهدارند و همچنین تصمیم‌های مسولانه بگیرند. اگرچه بر سر این تعریف اختلاف نظرهایی وجود دارد اما به طور کلی در جامعه‌ی جهانی، یادیگری اجتماعی-عاطفی به این شکل تعریف می‌شود و در این مقاله هم این تعریف معیار است.
لبنان، یک کشور بحران‌زده از جهات مختلف است و با مسائل گوناگونی از جمله هجوم مهاجران از دیگر کشورها، مشکلات ناشی از منازعلات طولانی مدت داخلی، بی‌ثباتی اقتصادی و سیاسی رنج می‌برد و از نظر «آموزش در بحران» در دست مطالعه است.
در این شرایط به نظر می‌رسد که یادگیری اجتماعی-عاطفی قطعه‌ی گمشده پازل است که به همان میزان مهارت‌های نرم که لازمه‌ی آموزش باکیفیت است، اهمیت دارد. این مهارت‌ها که به مهارت‌های قرن ۲۱ معروفند شامل مهارت‌های زندگی، آموزش مثبت، آموزش شخصیت و آموزش مطابق بر جهان می‌شود. در نگاهی وسیع‌تر این مهارت‌ها شامل همان مواردی می‌شود که در هدف چهارم توسعه پایدار در مورد لزوم آموزش شهروند جهانی، حقوق بشر و توسعه‌ی پایدار بر آنها تاکید شده است.
در بستر بحران و منازعه در «کشورهای جنوب» یادگیری اجتماعی-عاطفی و حمایت‌های روانشناسی در کنار هم قرار می‌گیرند و باعت افزایش توان و پایداری افراد، خانواده‌ها و گروه ها می‌شوند.
معلمان در محیط‌های بحران‌زده اغلب چندین نقش را همزمان بر عهده می‌گیرند اما کمترین پشتیبانی را دریافت می‌کنند.
منازعلات مسلحانه به زیرساخت‌ها و منابع لازم برای داشتن مدارس بهره‌ور آسیب می‌زند. آوارگی ناشی از این نوع بحران موجب ترک تحصیل بسیاری از کودکان و کمبود تعداد معلمان می‌شود. در نهایت این شرایط موجب بروز انواع اضطراب، ناامنی و تشویش برای معلمان و دانش‌آموزان می‌شود و همین عوامل یادگیری و چرخه آموزش را بیش تر مختل می‌کند.
رفاه معلمان در واقع به معنای احساس و بازدهی معلمان نسبت به شغل آنهاست و شامل علاقه، نگرش، و ارزیابی آنها نسبت به شغلشان می‌شود. بنابراین باید به رفاه معلمان توجه شود و معلمان باید در مرکز قرار گیرند.
۱) در سال ۲۰۱۰ حق دسترسی به آموزش در شرایط بحران در اجلاس عمومی سالانه‌ی سازمان ملل مطرح شد اما حتی پیش از آن در اسناد مختلف بین‌المللی از جمله قوانین حقوق بشر، قوانین حقوق پناهجویان و قوانین اقدامات بشردوستانه بر این موضوع تاکید شده بود.
از جمله زمینه‌های قانونی برای پرداختن به لزوم آموزش در شرایط بحران از منظر حقوق بشر می‌توان به این موارد اشاره کرد:
- قطعنامه های ۲۲۵۰ و ۲۴۱۹ شورای امنیت سازمان ملل متحد در مورد برنامه جوانان، صلح و امنیت
- میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی ۱۹۶۶
- میثاق بین المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ۱۹۶۹
- کنوانسیون حقوق کودک ۱۹۸۹؛ چهارمین کنوانسیون ژنو ۱۹۴۹
- کنوانسیون پناهندگان ۱۹۵۱ و پروتکل ۱۹۶۷ آن؛ و اصول راهنمای جابجایی داخلی ۱۹۹۸
منابع:
- Education Cannot Wait, 2019; Global Coalition to Protect Education from Attack, 2020; Nicolai et al., 2015
- Dryden-Peterson, 2016; United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization [UNESCO], 2011
- UNESCO Institute of Statistics [UIS], 2019
- Inter-Agency Network for Education in Emergencies [INEE], 2020
- UNESCO et al., 2015, p. 30
- EiE; Burde et al., 2017; Nicolai et al., 2015
- Tomlinson & Benefield, 2005
- Buckland, 2011; Dryden-Peterson, 2016; Winthrop & Matsui, 2013
- Burde et al., 2019; Pherali, 2019
- Dryden-Peterson, 2016
- Burde et al., 2017; Dryden-Peterson, 2016; Lopes Cardozo & Novelli, 2018; Winthrop & Matsui, 2013
- Dryden-Peterson, 2016; Winthrop & Matsui, 2013
- (Kirk, 2011; Novelli, 2013; Winthrop & Matsui, 2013
- Mundy & Dryden-Peterson, 2011; Novelli, 2013
- Steiner-Khamsi, 2010, p. 334
- Weissberg et al., 2012, p. 4
- Hoffman, 2009; Humphrey, 2013; Jones & Doolittle, 2017
- Elias et al., 1997, p. 1
- (Kirk & Winthrop, 2013; Mendenhall et al., 2018
- Schleicher, 2018; Collie et al., 2015