آموزش به زبان مادری؛ چرا و چگونه؟!

این وبینار به‌موقع برگزار می‌شود، ما همین دیروز روز جهانی زبان مادری را جشن گرفتیم. در این وبینار ابتدا مفاهیم کلیدی درباره‌ی زبان خانگی و نظریه‌هایی درباره‌ی آموزش چندزبانه را مرور کنیم، بعد کمی روی تمرین عملی درباره‌ی آموزش چندزبانه در نقاط مختلف دنیا متمرکز می‌شویم، سپس سعی می‌کنیم میان همه‌ی این‌ها با موقعیت شما در ایران ارتباط برقرار کنیم. در پایان هم زمانی برای گفت‌وگوی آزاد و طرح پرسش‌های شما در نظر می‌گیریم.

۶۱۷ میلیون. سه سال پیش سازمان ملل اعلام کرد که این عدد شمار دانش‌آموزانی است که به مدرسه می‌روند اما در خواندن و نوشتن و مبانی ریاضی مشکل دارند. وقتی این گزارش در سال ۲۰۱۷ منتشر شد، همه را شوکه کرد، آنچنان که بانک جهانی شروع کرد درباره‌ی این موضوع صحبت کردن. این آمار برای من که ۳۰ سال است درباره‌ی آموزش چندزبانه و مسائل مرتبط با آن کار می‌کنم و دیگرانی شبیه به من که کارشان این است عجیب نبود.

نگاهی به این نقشه بندازید. هر نقطه‌ی قرمز یک زبان را بازنمایی می‌کند. جاهایی که نقاط قرمز متراکم‌تر است، یعنی تنوع زبانی بیشتر است. در حال حاضر، بیش از ۷ هزار زبان زنده در دنیا وجود دارد و استفاده می‌شود. هیچ کشور تک‌زبانه‌ای در دنیا وجود ندارد اما در بسیاری از کشورها فقط یک یا دو زبان به عنوان زبان آموزش به کار می‌رود. این یعنی بسیاری از دانش‌آموزان مباحث درسی را به‌خوبی یاد نمی‌گیرند، چون زبان آموزش را درست نمی‌فهمند. 

تقریبا نیمی از زبان‌های دنیا در منطقه‌ی آسیا-اقیانوسیه (شامل بخش عمده‌ی آسیای شرقی، آسیای جنوب شرقی و اقیانوسیه) وجود دارند و صحبت می‌شوند. می‌دانم که زبان‌های متعددی در ایران وجود دارد و صحبت می‌شود و خیلی از شما در دوران کودکی به زبانی غیر از فارسی صحبت می‌کردید.

به‌طور کلی در بیشتر کشورها یک یا دو زبان برای آموزش رسمی به کار می‌رود اما در این کشورها کودکانی هستند که در خانه به زبانی جز زبان آموزش رسمی صحبت می‌کنند. در تصویری که می‌بینید کودکانی دیده می‌شوند که برای عبور از رودخانه به دردسر افتاده‌اند و از ادامه‌ی طبیعی و ایمن مسیر بازمانده‌اند. اینها همان کودکانی هستند که برای یادگیری در مدرسه باید از زبانی که به‌کل برایشان بیگانه است استفاده کنند و یادگیری برای بسیاری از آنها یک چالش جدی است. 

در مورد ایران چطور؟ اوضاع آن کودکانی که تا پیش از ورود به مدرسه به زبانی غیر از فارسی صحبت می‌کنند، در مدرسه چطور است؟ می‌توانیم در پایان این وبینار بیشتر درباره‌ی این سؤال‌ها صحبت کنیم.

عموما من وقتی درباره‌ی زبان و آموزش حرف می‌زنم از عبارت «زبان‌های اقلیت» استفاده نمی‌کنم، به جای آن از عبارت «زبان‌های غیرغالب» (non-dominant languages) استفاده می‌کنم. چون در مناطق زیادی از جهان، با زبانی که تعداد زیادی گویش‌ور دارد طوری برخورد می‌شود که گویی زبان‌شان در اقلیت است، در حالی که در این مناطق، زبانی که صحبت می‌شود نسبت به باقی زبان‌ها بیشترین گویش‌ور را دارد و گویش‌وران آن زبان از نظر تعداد در اقلیت نیستند. حروف اختصاری NDL هم برای اشاره به زبان‌های غیرغالب به کار می‌رود. 

یک مفهوم کلیدی در صحبت از زبان و آموزش «زبان اول» یا «زبان مادری» یا «زبان خانگی» است. همه‌ی این‌ها به یک مفهوم  اشاره دارند. ایراد اصطلاحِ زبان مادری این است که بعضی‌ها فکر می‌کنند که تنها به معنای زبانی است که در گفتگو با مادر استفاده می‌شود. به خاطر همین من اغلب از عبارت‌های زبان اول یا زبان خانگی برای این مفهوم استفاده می‌کنم. تعریف این مفهوم را از اسناد یونسکو که شما می‌توانید آن را در وب‌سایت یونسکو ببینید وام می‌گیریم. طبق این تعریف زبان خانگی یا زبان اول چهار مشخصه‌ی اساسی دارد:

• زبان خانگی اولین زبانی است که یاد می‌گیرید
• زبان خانگی زبانی است که خودتان احساس می‌کنید زبان شماست یا دیگران آن را زبان اصلی شما می‌دانند
• زبان خانگی زبانی است که آن را بهتر از زبان‌های دیگر می‌دانید
• و زبان خانگی زبانی است که بیشتر از آن استفاده می‌کنید.

شما پس از ثبت نام در این وبینار ماتریس شناسایی زبان اول را از طریق ایمیل دریافت کردید. هر چهار شاخص را می‌توانید در آن ماتریس ببینید. 

اگر شما به بیش از یک زبان صحبت می‌کنید، می‌توانید بیش از یک زبان اول داشته باشید و سطح مهارت شما در قسمت‌های مختلف زبان شامل خواندن، نوشتن، شنیدن و صحبت کردن می‌تواند متفاوت باشد. 

این جدول شناسایی زبان من است؛ همان‌طور که می‌بینید من اول فنلاندی یاد گرفتم اما امروز انگلیسی را بیشتر از فنلاندی استفاده می‌کنم. در ۲۵ سال گذشته بخش عمده‌ی کارم به زبان انگلیسی بوده و فکر می‌کنم خواندن و نوشتنم در هر دو زبان هم‌سطح است. ولی در بخش صحبت کردن هنوز زبان انگلیسی کمی برایم پیچیده است. جالب خواهد بود بدانیم خود شما و شاگردان شما چطور این جدول را پر می‌کنید و چه زبان‌هایی کجا قرار می‌گیرند! برای پر کردن این جدول باید زبان‌هایی را اضافه کنید که به آنها مسلط هستید و فکر می‌کنید تا حد خوبی آنها را بلد هستید. مثلا اگر چند جلسه کلاس زبان فرانسه رفته‌اید و مقدمات این زبان را می‌دانید، نباید در جدول وارد کنید.

وقتی به آن‌چه می‌دانیم و آن‌چه سیاست‌گذاران باید بدانند نگاه می‌کنم، به نظرم به نقطه‌ی اوج رسیده‌ایم؛ دست‌آوردهای پژوهشی آن‌قدر هستند که نمی‌توان اهمیت و مشروعیت آموزش چندزبانه برای دانش‌آموزانی که در اقلیت هستند و دانش‌آموزان به حاشیه رانده‌شده را انکار کرد.

این یک نقل قول از پروفسور جیم کامینز، پدر آموزش چندزبانه است. بسیاری از نظریه‌های مرتبط با چگونگی یادگیری زبان را او مطرح کرد. به باور او نتیجه‌ی تحقیقات انجام شده ثابت می‌کنند که آموزش چندزبانه بهترین روش آموزشی برای دانش‌آموزان اقلیت‌های قومی-زبانی  است و استدلال آنهایی که ادعا می‌کنند آموزش چندزبانه کاربردی نیست، مستند به پژوهش‌های علمی و میدانی نیست و با پژوهش‌های زیادی که انجام شده جور در نمی‌آید. 

بیایید با هم به بخشی از نتایج این تحقیق‌ها نگاه کنیم. یادگیری به زبان اول یا خانگی به‌طور کلی آسان‌تر از یادگیری به زبان دیگر است. در واقع یادگیری زبان خانگی یا زبان اول، به یادگیری زبان‌های بعدی کمک می‌کند و هر دانشی که به زبان اول کسب کنید، قابل انتقال به زبان‌های بعدی است. پس زبان خانگی دانش‌آموزان می‌تواند ابزاری باشد برای شروع یادگیری موضوعات درسی. اگر زبان خانگی را در آغاز دوران تحصیل تقویت کنیم، به‌طور کلی یادگیری مباحث درسی عمیق‌تر و یادگیری زبان‌های بعدی هم آسان‌تر می‌شود. 

برای کودکانی که از اقلیت‌های قومی‌-زبانی هستند، آموزش اولیه به زبان خانگی کمک می‌کند که والدین آنها بیشتر در فرآیند یادگیری فرزندشان درگیر شوند. افراد چندزبانه مهارت‌های شناختی پیشرفته‌تری دارند، معمولا خلاق‌تر و انعطاف‌پذیرترند، انطباق‌پذیری‌شان هم بیشتر است. اگر آموزش ابتدا به زبان خانگی یا اول شکل بگیرد راحت‌تر می‌شود مشکلات یادگیری دانش‌آموزان را تشخیص داد و مطمئن شد که ایراد یادگیری کودک به دلیل مشکل او در فهم زبان نیست و ریشه‌ی مسأله را باید جای دیگری مثل روش تدریس یا موضوع آموزشی جست‌وجو کرد. تحقیقات نشان می‌دهد که  آموزش چندزبانه و یادگیری چند زبان در درازمدت  روی یادگیری اثر مثبت دارد. 

وقتی از زبان اول یا زبان خانگی برای آموزش استفاده می‌کنیم، در واقع پل می‌سازیم میان فرهنگ و زبان خانگی با زبان آموزشی.

در این قسمت از وبینار آقای کاسانن پدیده‌ی فوتوسنتز را به یکی از زبان‌های جنوب شرق آسیا برای شرکت‌کنندگان توضیخ داد و از آنها خواست آنچه را متوجه شدند به اشتراک بگذارند. طبیعتا شرکت‌کنندگان جز اسامی خاص مانند «فوتوسنتز، اکسیژن و کلروفیل» که در اغلب زبان‌ها مشترک هستند، دیگر بخش‌های صحبت‌های آقای کاسانن را متوجه نشدند.

این‌جا شما همان تصویر را با ترجمه‌ی فارسی می‌بینید. من در چند اسلاید قبلی چیز تازه‌ای به شما آموزش نمی‌دادم. همه‌ی شما با مفهوم فوتوسنتز آشنا هستید. من قبلا از سیاست‌گذاران آموزشی کشورهای آسیایی خواسته بودم این تصویر را بعد از توضیح من به زبانی که نمی‌فهمیدند، ترسیم کنند و بسیاری از آنها نتوانستند. این مفهوم برای آنها هم مفهوم تازه‌ای نبود. همه‌ی ما در دوران دبستان با مفهوم فوتوسنتز آشنا می‌شویم، ولی وقتی کلمات را نمی‌فهمیم و زبان آموزشی را بلد نیستیم، حتی به یاد آوردن مفاهیم شناخته‌شده‌ و آشنای قبلی هم برایمان آسان نیست. حساب کنید ببینید اگر می‌خواستیم مطلب سخت و پیچیده‌ی جدیدی را به زبانی که نمی‌فهمیم یاد بگیریم، چه کار سختی پیش رو داشتیم. 

وقتی جیم کامینز و همکارانش زبان‌ها را مطالعه می‌کردند متوجه وجود دو نوع مهارت زبانی شدند دو مهارتی که برای یادگیری زبان جدید باید به دست آوریم. مهارت اول «مهارت اولیه‌ی زبان شفاهی و محاوره‌ای» است که آن را با حروف اختصاری ‌BISC می‌شناسیم و معمولا افراد ظرف یک تا سه سال به دست می‌آورند. BICS شامل پدیده‌هایی ملموسی می‌شود که می‌توانیم آنها ببینیم و در زندگی روزمره با آنها سر و کار داریم. مهارت بعدی «مهارت شناختی یا آکادمیک» است که آن را با حروف اختصاری CALP است که زمان بیشتری برای یادگیری آن نیاز داریم؛ بین پنج تا هفت سال. حتی ممکن است یادگیری این مهارت زبانی در زبان جدید هرگز به سطح پیشرفته نرسد. مشکل عمده وقتی پیش می‌آید که دانش‌آموزانی از اقلیت‌های قومی‌-زبانی به یک سیستم آموزشی با زبان غالب وارد می‌شوند و معلم‌ها این‌طور تشخیص می‌دهند که این کودکان  در مهارت BICS به زبان غالب مسلط هستند و زبان غالب را مثل زبان مادری صحبت می‌کند، اما باید دقت داشته باشیم که این تسلط فقط در حیطه‌ی مهارت نوع اول یا BICS دیده می‌شود که به ارتباط شفاهی و درباره‌ی مفاهیم و موضوعات آشنا و ملموس روزمره محدود است. معلم بر اساس این مشاهده، این‌طور تشخیص می‌دهد که دانش‌آموز آماده است مفاهیم علمی مثل فوتوسنتز یا درس ریاضی را هم به زبان غالب بفهمد. ولی واقعیت این است که آن دانش‌آموز هنوز در مهارت نوع دوم یا CALP به سطح لازم نرسیده است. 

کامینز از کوه یخ برای تشبیه دو نوع مهارت زبان در نظریه‌ی خودش استفاده می‌کند. مهارت یا دانش شناختی که بخش اعظم کوه یخ را تشکیل می‌دهد، زیر سطح آب قرار دارد؛ جایی که به آسانی دیده نمی‌شود و قابل تشخیص نیست.  طبق این تصویر اگر شما به بیش از یک زبان صحبت می‌کنید، زبان اول‌تان با L1، زبان دوم‌تان با L2 و به همین ترتیب، زبان‌های بعدی با Lx نشان داده می‌شوند. همه‌ی زبان‌هایی که یاد می‌گیرید و همه‌ی دانشی که می‌توانید به یک زبان به‌طور شفاهی یا کتبی بیان کنید، یک سطح عمیق‌تر دارند که در تشبیه کوه یخ زیر سطح آب است (CALP) و دیده نمی‌شود.

من و همکارم کارول بنسون، آموزش چندزبانه را این‌طور تعریف کرده‌ایم: آموزش چندزبانه یعنی آموزشی که در آن معلم از بیش از یک زبان برای تدریس استفاده می‌کند و این هر دو مهارت زبانی یعنی شفاهی و نوشتاری را شامل می‌شود. معلم در کلاس برای ارتباط با دانش‌آموزان و تدریس هم از زبان شفاهی استفاده می‌کند هم زبان نوشتاری. اگر معلم در کلاس با بچه‌ها به دو زبان صحبت کند اما زبان کتاب‌های درسی تنها یک زبان باشد، آموزش چندزبانه‌ی حقیقی اتفاق نمی‌افتد. در آموزش چندزبانه نه فقط ارتباط شفاهی معلم با دانش‌آموزان، بلکه کتاب‌ها و متون درسی هم به دو/چند زبان طراحی می‌شوند. در بسیاری از کشورهای آسیایی معلم به چند زبان با دانش‌آموزان ارتباط دارد اما کتاب‌ها و متون درسی فقط به زبان غالب طراحی شده‌اند. ولی در آموزش چندزبانه یادگیرنده خودِ زبان‌هایی را که در آموزش استفاده می‌شود هم به عنوان یک موضوع درسی مجزا فرا می‌گیرد و درباره‌ی دستور زبان، پدیدارشناسی، سبک نوشتن و دیگر موضوعات مربوط به زبان یاد می‌گیرد. 

آموزش چندزبانه‌ی درست و باکیفیت به دانش‌آموزان کمک می‌کند به شکلی آسان و حساب‌شده از زبان مادری به زبان آموزشی منتقل شوند و حرکت کنند. 

زیربنای قوی در زبان اول یا خانگی؛ پلی به سوی زبان‌های بعدی – مهم‌ترین عامل در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزانی از گروه‌های اقلیت زبانی، مقدار آموزش رسمی است که به زبان اول یا خانگی‌شان دریافت کرده‌اند. از میان دانش‌آموزان متعلق به گروه‌های اقلیت زبانی، تنها آن گروه از دانش‌آموزان که پنج تا شش سال تحصیلی به پرورش زبان در سطح شناختی و آکادمیک در زبان اول و دوم اختصاص دادند، در ارزیابی‌های پایه‌ی یازدهم موفق ظاهر شدند.

آنچه در این اسلاید می‌خوانید نتیجه‌ی بزرگترین مطالعه‌ی انجام‌شده برای اثبات کارایی آموزش چندزبانه است. در این تحقیق ده‌ها هزار دانش‌آموز از پایه‌های اول تا یازدهم مورد مطالعه قرار گرفتند. این دانش‌آموزان همگی در ایالات متحده بودند و زبان اول‌شان انگلیسی نبود. تنها آن دانش‌آموزانی که پنج تا شش سال صرف کسب مهارت CALP (مهارت شناختی آکادمیک) کردند در سال‌های بعد و در دوران دبیرستان موفق شدند. حالا ببینیم که آموزش چندزبانه در عمل به چه شکل است.

این عکس تصویری از دانش‌آموزان یک پروژه‌ی آزمایشی آموزش چندزبانه در جنوب تایلند است. زبان خانگی این کودکان زبان پاتانی-مالایی است که ارتباطی به زبان ملی این کشور یعنی زبان تایلندی ندارد. در این طرح دانش‌آموزانی از سال‌های اولیه‌ی دبستان دارند به زبان خانگی آموزش می‌بینند و حالا که بیش از شش سال از شروع طرح می‌گذرد یادگیری آنها بسیار بهتر از دیگر دانش‌آموزان منطقه است. 

راهنمای اصطلاحات اختصاری: L1 زبان اول، L2 زبان دوم، L3 زبان سوم، Lol زبان آموزش، Subject موضوع درسی، Literacy سواد، oral شفاهی، Written کتبی، LS مخفف Language Subject زبان به عنوان یک موضوع درسی.

حالا می‌رویم سراغ یک مدل ایده‌آل آموزش چندزبانه؛ این برنامه با زبان خانگی دانش‌آموز شروع می‌شود و در طول مسیر دو زبان به زیربنای اصلی که همان زبان خانگی است اضافه می‌شود.

در این طرح یک فرآیند هشت‌ساله را در نظر می‌گیریم؛ شامل ۲ سال پیش‌دبستانی و شش سال دبستان. در تصویری که می‌بینید هر زبان با یک رنگ متفاوت نشان داده شده؛ زبان مادری یا خانگی (L1) به رنگ خاکستری، زبان دوم یا زبان رسمی (L2) به رنگ صورتی و زبان سوم (L3) به رنگ نارنجی. در این تصویر LOI شکل اختصاری زبان آموزشی است. 

در ابتدای پیش‌دبستانی کل آموزش به زبان خانگی (L1) است؛ یعنی همان‌طور که در تصویر می‌بیند در سال اول پیش‌دبستانی زبان آموزش (LOI) همان زبان خانگی (L1) است. این روند در سال دوم پیش‌دبستانی هم ادامه پیدا می‌کند و همه‌ی موضوعات و همین‌طور زبان سوادآموزی همان زبان خانگی (L1) است، منتها در این مقطع می‌توانید آموزش شفاهی زبان دوم (L2) را شروع کنید. در کلاس اول دانش‌آموز خواندن و نوشتن به زبان خانگی را فرا می‌گیرد. در کلاس دوم دبستان زبان آموزش همچنان زبان خانگی است یعنی خواندن و نوشتن و باقی مباحث درسی به زبان خانگی تدریس می‌شود، در کنار آن آموزش شفاهی زبان دوم (L2) همچنان ادامه دارد و می‌توان آموزش خواندن و نوشتن به زبان دوم (L2) را هم آغاز کرد. پس تا پایان سال دوم دبستان همه‌ی مطالب و موضوعات درسی به زبان خانگی دانش‌آموزان تدریس می‌شود. این روند در کلاس سوم هم ادامه دارد با این تفاوت که از این زمان می‌توان زبان سوم (مثلا انگلیسی) را وارد فرآیند آموزش کرد. در کلاس چهارم می‌توانید آموزش نیمی از موضوعات درسی مثل ریاضی به زبان دوم (L2) شروع کنید زیرا در این پایه دانش‌آموزان حدود چهار سال است که یادگیری زبان دوم را شروع کرده‌اند و این زبان را تا حدی که بتوانند به آن درس بخوانند فرا گرفته‌اند. این روند را می‌توانید تا پایان مقطع دبستان ادامه دهید، یعنی هر دو زبان اول و دوم زبان آموزشی خواهد بود. پیشنهاد می‌شود در پایه‌های مختلف زبان درس‌ها تغییر کند، یعنی اگر در پایه‌ی پنجم ریاضی به زبان اول تدریس شد، در پایه‌ی ششم ریاضی به زبان دوم تدریس شود.

خلاصه‌ی این روش این است که:

•  یادگیری به همان زبانی شروع می‌شود که یادگیرنده به‌خوبی صحبت می‌کند (زبان اول/خانگی)
• سوادآموزی اولیه به زبان اول است
• زبان‌های دیگر با استفاده از روش‌های مناسب به عنوان زبان دوم آموزش داده می‌شود
• بعدتر، هر دو زبان اول و دوم به عنوان زبان آموزشی و زبان سوادآموزی استفاده می‌شوند
• هر دو زبان اول و دوم به عنوان موضوعات درسی هم تدریس می‌شوند
• زبان‌های جدید (سوم و چهارم) را می‌توان در آینده به برنامه‌ی تحصیلی افزود
• زبان‌های اول و دوم به عنوان زبان یادگیری مستمر و مادام‌العمر باقی می‌مانند.

حالا سؤال این‌جاست که آموزش چندزبانه به این روشی که گفتیم در کجاها اجرا می‌شود؟ حقیقت این است که این طرح در هیچ کشوری به شکل کامل و ایده‌آل اجرا نمی‌شود. در بسیاری جاها که آموزش چندزبانه دارند، استفاده از زبان خانگی را در پایه‌ی سوم یا چهارم به‌کل متوقف می‌کنند و ما می‌دانیم که این برای دانش‌آموزانی که می‌خواهند درس‌ها را به زبانی جدید بخوانند، کافی نیست. ما امیدواریم کشورهایی که نام‌شان در این تصویر فهرست شده است (فیلیپین، کامبوج، تیمور شرقی، میانمار، نپال، تایلند، چندین ایالت هندوستان، ویتنام، برخی مناطق چین، برخی مناطق پاپوآ گینه‌ی نو، اتیوپی، موزامبیک و سنگال) آموزش به زبان خانگی را دست‌کم تا پایان سال‌های دبستان ادامه دهند.

می‌‌خواهم به نکاتی درباره‌ی هندوستان و چند کشور آفریقایی اشاره کنم. هندوستان کشور بسیار بزرگی است و به‌صورت فدرال اداره می‌شود. هر ایالت یک زبان رسمی برای آموزش دارد، یعنی بیش از ۲۴ زبان آموزشی در سراسر کشور. عموما در هر ایالت دو زبان آموزشی وجود دارد؛ یکی انگلیسی و دیگری زبانی که بیشترین تعداد گویش‌وران را در آن ایالت دارد. اما صدها زبان در هندوستان وجود دارد و این یعنی میلیون‌ها کودک در این کشور مجبورند به زبان‌هایی درس بخوانند که در خانه صحبت نمی‌کنند. حالا برویم سراغ کشورهای آفریقایی؛ در اتیوپی از زبان‌های بومی بیشتری در آموزش استفاده می‌شود و کاربرد این زبان‌ها در محیط آموزشی تا پایه‌ی هشتم ادامه دارد. این به مدل ایده‌آلی که من پیشنهاد می‌دهم نزدیک‌تر است که خب البته همچنان همه‌ی زبان‌هایی که در کشور به کار می‌رود را شامل نمی‌شود. در پایه‌ی نهم زبان آموزشی به انگلیسی تغییر می‌کند بدون اینکه دانش‌آموزان برای چنین تغییری آماده شده باشند. این هم ایده‌آل نیست. 

این تصویر مربوط به کشورهایی در جنوب شرق آسیاست، همان‌جایی که من بیشتر زندگی حرفه‌ای‌ام را در آن سپری کرده‌ام، شامل ۱۱ کشور با حدود ۷۰۰ میلیون جمعیت. در حال حاضر حرکت‌ بزرگی برای آموزش چندزبانه در این منطقه شروع شده است. نگاهی بیندازید به تعداد زبان‌های غیرغالبی که در فیلیپین استفاده می‌شود، تقریبا ۱۹ زبان به همان شیوه‌ای که ارائه کرده‌ام در این کشور به عنوان زبان آموزشی در مقطع دبستان استفاده می‌شود. بعضی از این زبان‌ها بیش از ۱۰ میلیون گویش‌ور دارند. علاوه بر زبان‌هایی که گویش‌وران زیادی دارند، از زبان‌هایی با تعداد کمتر گویش‌ور نیز برای آموزش استفاده می‌شود، مثلا در یک کلاس یا مدرسه گاهی بیش از ۲۰۰ زبان وجود دارد (البته این نکته را در نظر بگیرید که این زبان‌های محلی گاهی تفاوت‌های اندکی با هم دارند یا در مناطق مختلف و نزدیک به هم یک زبان به دو یا چند نام اطلاق می‌شود). بر این اساس می‌توان گفت سیستم آموزشی کشور به‌صورت چندزبانه عمل می‌کند. این را می‌توانید در کشورهای دیگری هم ببنید، در بعضی کشورها گاه ده‌ها زبان در آموزش استفاده می‌شود.

متأسفانه وقت نیست که با جزئیات درباره‌ی تک‌تک  کشورهای این فهرست صحبت کنیم. سؤال مهم این است که این کشورها چطور به چنین موقعیتی رسیده‌اند؟ سعی می‌کنیم خیلی سریع به این سؤال بپردازیم و بعد شما می‌توانید در بخش پرسش و پاسخ سؤال‌هایتان در این باره را مطرح کنید. رسیدن از یک سیستم آموزشی تک‌زبانه به چندزبانه گاه بین ۲۰ تا ۴۰ سال زمان می‌بَرَد. کلید چنین تغییری تغییر دیدگاه و نگرش رهبران و سیاست‌گذاران است. نتیجه‌ی این تغییر نگرش، سیاست‌هایی در حمایت از آموزش، اجرایی کردن آنها و فضا دادن به زبان‌های غیرغالب در جامعه است. 

تحقق آموزش چندزبانه به تغییر نگرش نسبت به مسأله‌ی آموزش نیاز دارد به‌نحوی که مسأله‌ی زبان و مشکلات آموزشی، اهمیت زبان در موفقیت تحصیلی، ضرورت آموزش چندزبانه و سازوکار یادگیری زبان مادری و زبان‌های اول و دوم برای جامعه و به‌ویژه برای سیاست‌گذاران قابل درک شود. همین‌طور، ما به سیاست‌های حمایت‌گرانه در حوزه‌ی زبان و آموزش نیاز داریم. باید فرصت‌ها و امکانات و مجوزهای لازم برای استفاده از زبان غیرغالب در جامعه و در فضای آموزشی فراهم شود. نهادهای دولتی و مقام‌های آموزشی، همراه با راهبران و شخصیت‌های اثرگذار اقلیت‌های قومی-زبانی و والدین باید درک درستی از آموزش بر اساس زبان غیرغالب داشته باشند و از آن حمایت کنند، آموزش‌گران محلی باید به تخصص تکنیکی درباره‌ی سویه‌های مختلف آموزش چندزبانه مجهز باشند و بودجه و زمان کافی برای اجرای طرح‌های آزمایشی و کسب تجربه در زمینه‌ی آموزش چندزبانه فراهم باشد.

آموزش چندزبانه فقط از طریق آموزش رسمی هم محقق نمی‌شود. باید برای طرح‌های آموزشی غیررسمی در دوران خردسالی، فعالیت‌های اجتماعی و فرهنگی و فوق‌برنامه‌ی آموزشی، فعالیت‌های ترویج‌گرانه در سطح ملی و محلی و اجرای طرح‌های کوچک و آزمایشی آموزش چند زبانه نیز برنامه‌ریزی کرد.

دو سال پیش کنفرانس بزرگی درباره‌ی آموزش چندزبانه در شهر بانکوک برگزار شد. می‌توانید با استفاده از این کد Q&R که در تصویر می‌بینید وب‌سایت این کنفرانس را ببینید و نمونه‌های متعددی درباره‌ی آموزش چندزبانه در کشورهای شرکت‌کننده در این وبینار بخوانید. در حاشیه‌ی این کنفرانس مقام‌های رسمی ۱۶ کشور از غرب و جنوب غرب آسیا ملاقات کردند و حاصل این ملاقات یک بیانیه بود که نسخه‌ی فارسی آن در اختیار شما قرار گرفته است. (بیانیه‌ی بانکوک درباره‌ی زبان و دربرگیری) بخش دوم این بیانیه (از شماره‌ی ۴ تا ۱۰) همه‌ی موضوعاتی که امشب درباره‌شان صحبت کردیم را شامل می‌شود.

بخش سوم این بیانیه درباره‌ی قدم‌هایی است که کشورهای امضاکننده‌ی بیانیه باید در آینده بردارند و این‌که چطور باید به سوی آموزش چندزبانه حرکت کنند. برای من بودن در این بخش از آسیا در این دوران بسیار جالب و هیجان‌انگیز است. با عبور از وضعیت جهان‌گیر شدن کرونا، قرار است جلسات متعددی برای بررسی و ارزیابی این بیانیه تشکیل شود و کشورهای بیشتری برای امضای بیانیه، حرکت به سوی آموزش چندزبانه و فراهم کردن آموزش باکیفیت برای آن دسته از دانش‌آموزانی که به زبان غالب و رسمی کشور صحبت نمی‌کنند، تشویق شوند. این یک بیانیه‌ی اثرگذار است و امیدوارم ایران نیز روزی به آن بپیوندد.

برای افرادی که می‌توانند به انگلیسی بخوانند این وب‌سایت (https://asiapacificmle.net/) و این صفحه (https://www.unicef.org/thailand/reports/bridge-brighter-tomorrow) منابع قابل اتکایی درباره‌ی آموزش چندزبانه در آسیاست.

از توجه شما بسیار ممنونم. حالا می‌رسیم به گفت‌وگو درباره‌ی این موضوعات و سؤال‌های شما.

• گفته شد که فارسی در ایران زبان غالب نیست، اما تمام سیستم آموزشی در ایران به زبان فارسی است، به این معنا زبان فارسی در ایران زبان غالب است. لطفا در این باره بیشتر توضیح دهید.

به نظر می‌رسد سوء برداشت شده، من چنین چیزی نگفتم. به نظر من همه‌ی زبان‌ها غیر از فارسی در ایران زبان غیرغالب هستند. به این مثال نگاه کنید؛ در شمال غرب ایران زبان ترکی صحبت می‌شود و در آن منطقه گویش‌وران زبان ترکی بیش از دیگر زبان‌ها حتی زبان فارسی هستند و زبان ترکی زبان مادری افراد است. اما وقتی در بستر ملی به موضوع زبان نگاه می‌کنیم، زبان ترکی (با وجود گویش‌وران زیادی که در استان‌های شمال غرب کشور دارد) یک زبان غیرغالب است. زبان رسمی نهادهای دولتی فارسی است، زبان رسمی آموزش هم فارسی است و بنابراین باقی زبان‌ها در سطح ملی زبان غیرغالب به حساب می‌آیند.

• درباره‌ی بچه‌هایی که همزمان در خانه دو زبان دارند بیشتر توضیح دهید.

این کودکان دو زبان اول یا خانگی دارند. هرچند آمار دقیقی وجود ندارد اما تخمین زده می‌شود که نیمی از مردم دنیا دو زبان اول دارند. مثلا هر دو فرزند من دو زبان فنلاندی و انگلیسی را به یک اندازه استفاده می‌کنند و مهارت‌شان در هر دو زبان یکسان است. بعضی افراد حتی سه زبان اول دارند، یعنی سه زبان را در یک سطح و به‌طور همزمان صحبت می‌کنند و مشکلی هم وجود ندارد.

•  آیا درباره‌ی چندزبانی و اختلاف‌های قومی و ثبات سیاسی کشورها پژوهشی انجام شده و ارتباطی بین این‌ها وجود دارد یا نه؟ چون در کشورهایی که مثال زدند اتیوپی، کامبوج، فیلیپین، موزامبیک، تیمور شرقی و میانمار همه‌ی این‌ها در ذهن ما دچار گسستگی قومی و درگیر تعارض‌های قومی هستند. فکر می‌کنم شاید آموزش به یک زبان مشکلاتی ایجاد کند اما احساس می‌کنم آن دلبستگی و نزدیکی مردم و اتحاد کشور را شاید بیشتر کند.

این سؤال زیاد از من پرسیده می‌شود. اول بگویم که این پیش‌فرض که «کشورهای نام برده شده در فهرستی که به سمت آموزش چندزبانه حرکت می‌کنند دچار اختلاف‌ها و تعارض‌های قومی هستند» دقیق نیست و من با این ادعا موافق نیستم. بیش از نیمی از این کشورها به لحاظ سیاسی باثبات هستند. چندزبانگی یا آموزش چندزبانه الزاما باعث اختلاف و تعارض قومی نمی‌شود، ای‌بسا ممکن است اختلاف‌ها را کم و حل کند. اجازه بدهید یک مثال بزنم؛ در کشور اندونزی که بزرگترین کشور مسلمان است، بیش از ۷۰۰ زبان وجود دارد اما زبان رسمی آموزش فقط زبان اندونزیایی است. دلیل استفاده از یک زبان هم متحد کردن کل کشور است. هزینه‌ی این اتحاد را کودکانی می‌دهند که یادگیری‌شان مختل شده است. تازه‌ترین پژوهش‌ها نشان می‌دهد که فقط ۱۵ درصد کلاس هشتمی‌ها در این کشور می‌توانند زبان اندونزیایی را به‌خوبی بخوانند و بنویسند. کشور متحد و یکپارچه است اما اکثریت دانش‌آموزان در یادگیری و پرورش مهارت‌هایشان موفق نیستند چون زبان آموزش در کلاس و مدرسه را نمی‌دانند. حالا باید از خودمان بپرسیم کدام یک مهم‌تر است؟

• ما در ایران به دلیل ملاحظاتی که هست و محدودیت‌های رسمی‌ای که داریم، امکان پیاده‌سازی برنامه‌ی پیشنهادی دکتر کاسانن را به آن شکلی که توضیح داده شد نداریم، یعنی نمی‌توانیم امکان اینکه بچه‌ها به مدت چهار، پنج سال به زبان اول‌شان درس بخوانند، نیست. سؤال من این است که با وضعیت موجود آیا اینکه برنامه‌ای تا جای ممکن شبیه به برنامه‌ی پیشنهادی ایشان پیاده کنیم، مثلا دو سال پیش‌دبستانی را به زبان اول بچه‌ها اجرا کنیم، کمک می‌کند یا وضعیت را بدتر می‌کند؟

 همان‌طور که گفتم، در بسیاری از کشورهایی که اکنون به وضعیت خوبی در آموزش چندزبانه رسیده‌اند، رسیدن به این نقطه زمان زیادی بُرد. پس در مراحل اولیه، هر نوع استفاده از زبان‌های غیرغالب (زبان اول دانش‌آموزان) به هر روشی در فرآیند مفید است و در طولانی‌مدت به نفع آموزش چندزبانه و در جهت حرکت از آموزش تک‌زبانه به آموزش چندزبانه عمل می‌کند. اما اگر استفاده از زبان غیرغالب را بعد از یکی، دو سال قطع کنید همه‌ی دست‌آوردها و نتایجی که از آموزش چندزبانه انتظار می‌رود، نخواهید گرفت. اما خب به هر حال باید از یک جایی شروع کنید. زبان‌های زیادی در ایران وجود دارد که گویش‌وران زیادی هم دارد و اگر آن زبان‌ها در مناطق خودشان وارد سیستم آموزشی شوند و معلم‌ها برای استفاده‌ی درست از این زبان‌ها در سیستم آموزشی، آموزش ببینند، می‌تواند یک نقطه‌ی آغاز باشد. به هر حال زبان‌های متعددی با تعداد قابل توجه گویش‌وران در ایران وجود دارد و معلمانی هستند که هم به آن زبان‌ها مسلط‌اند، هم به زبان فارسی که زبان رسمی آموزش است، این گروه از معلم‌ها می‌توانند تا آنجا که اختیار دارند و می‌توانند از الگوی آموزش چندزبانه استفاده کنند. اینجا دو موضوع مهم است؛ یکی اراده‌ی سیاسی به این معنا که مقامات و مسئولان اجازه‌ی حرکت از آموزش تک‌زبانه به آموزش چندزبانه را می‌دهند؟ عامل دیگر خود گویش‌ورانِ زبان غیرغالب و رهبران و شخصیت‌های پرنفوذ محلی هستند که چقدر برای کاربرد زبان غیرغالب در جامعه‌ی محلی و محیط آموزشی فضا ایجاد می‌کنند. در بسیاری از کشورهای آسیایی که درباره‌شان حرف زدیم، معلمان و شخصیت‌های بانفوذ در جامعه‌ی محلی با زبان غیرغالب تا آنجا که می‌توانستند و قوانین و مقررات به آنها اجازه می‌داد دست به اقدام زدند و در بلندمدت فضاهای بیشتر و بیشتری به آنها داده شده تا آموزش چندزبانه را به‌طور رسمی به نظام آموزشی وارد کنند و زبان غیرغالب سهم بیشتری به دست آورد.

• در بحث آموزش چندزبانه تفاوت گویش و زبان چطور در نظر گرفته می‌شود؟

در کشورهایی که من کار می‌کنم این یک سؤال رایج است. در درجه‌ی اول باید میان زبان‌ها تمایز قائل شویم و مرز هر کدام از زبان‌ها را روشن کنیم. مثلا در مورد زبان فارسی، زبان فارسی دری و تاجیک داریم میان آنها شباهت‌هایی هست. کارشناسی که گویش‌ور آن زبان باید مرز میان این دو زبان را مشخص و تعریف کنند که این زبان فارسی دری است و این زبان فارسی تاجیکی. در واقع بین زبان‌های نزدیک و مشابه هم مرزی وجود دارد. این تعریف و مرزبندی درباره‌ی باقی زبان‌ها مثلا آذری و ترکی هم هست. نمونه‌های زیادی وجود دارد اما تعریف اولیه این است که وقتی دو نفر زبان یکدیگر را نمی‌فهمند -علی‌رغم نزدیکی و شباهت دو زبانی که حرف می‌زنند- آن دو زبان متفاوت‌اند و آن مرزی که می‌گوییم بین‌شان وجود دارد. گاهی وقت‌ها هم هست که گویش‌وران دو گونه‌ی مختلف زبانی، همدیگر را می‌فهمند اما به دلایل سیاسی میان آنها مرزبندی می‌شود. موضوع وضعیت زبان (language status) آن‌قدر گسترده است که می‌شود یک وبینار مجزا درباه‌ی آن برگزار کرد و به شکل‌گیری و رشد زبان و همین‌طور مسأله‌ی سیاست و زبان پرداخت. 

• در کنار نهادهای آموزشی، نقش خانواده‌ها در آموزش چندزبانه چیست؟ در مناطقی که زبان غالب با زبان اولیه آن‌ها متفاوت است، خانواده‌های دوزبانه چطور و چگونه باید به فرزندانشان زبان اولیه را یاد دهند که برای استفاده از هر دو زبان، به خصوص زبان غالب، مفید باشد و اختلالی در مسیر آموزشی کودک ایجاد نکند؟    

خانواده‌ها عامل اصلی حفظ زبان غیرغالب و کمک به دوزبانه شدن کودک هستند. بهترین روش این است که در خانه تا جای ممکن به زبان اولیه صحبت شود. حتی بهتر است که فقط به مکالمه به زبان اولیه اکتفا نشود و پدر و مادر فرصت‌هایی برای خواندن و نوشتن به زبان اولیه هم ایجاد کنند. با این رویکرد، در جاهایی که از زبان خانه در آموزش رسمی استفاده نمی‌شود، کودکان اقلیت در یادگیری چندزبانی جلو می‌افتند. استفاده از زبان اولیه در خانه تا جای ممکن، و حتی در زمان یادگیری آکادمیک به زبان دوم هم باید ادامه یابد.

• درباره‌ی موضع کشورهای توسعه‌یافته در زمینه‌ی آموزش زبان مادری اطلاع بیشتری دارید؟ این موضوع در کشوری مثل فنلاند، سایر کشورهای اسکاندیناوی و کشورهایی مثل بریتانیا و آلمان چقدر اهمیت دارد؟ در کل، تفاوت بین کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه چیست؟

من با اینکه فنلاندی هستم و خانه‌ی دومم فنلاند است، تقریباً تمام زندگی‌ام را در آسیا مشغول به کار بودم. هیچ وقت در زمینه‌ی آموزش چندزبانه در اروپا کار نکرده‌ام و اطلاعاتم محدود است. می‌دانم که تعدادی از کشورهای اروپایی مثل فنلاند، بلژیک، سوییس و استونی و کشورهای غیراروپایی مثل کانادا و نیوزیلند از چند زبان به عنوان زبان‌های آموزشی استفاده می‌کنند. به این ترتیب، اکثریت زیادی از جمعیت این کشورها آموزش ابتدایی را به زبان خانه می‌بینند و سایر زبان‌ها (یا تعدادی) از زبان‌های کشور را به عنوان زبان دوم می‌خوانند. در بریتانیا، ولز از این سیستم استفاده می‌کند. در بسیاری از مناطق ولز، زبان خانه و مدرسه ولزی است و انگلیسی را به عنوان زبان دوم یاد می‌گیرند. در این کشورهای توسعه‌یافته، گروه‌های تازه مهاجر تنها گروه‌هایی هستند که باید یکی از زبان‌های کشور میزبان را یاد بگیرند و بعضی از این کشورها هم حمایت‌هایی برای یادگیری زبان خانه‌ی کودکان مهاجر ارائه می‌دهند. اما در بیشتر کشورها این حمایت‌ها می‌تواند خیلی بیشتر شود.

• اگر فرایند توسعه‌ی اجتماعی-اقتصادی را در این کشورها در نظر بگیریم، نقش آموزش زبان مادری در تصویر بزرگتر توسعه چیست؟ چطور می‌شود این کشورها را تشویق کرد این جنبه را در برنامه‌ی توسعه‌ی آموزشی کشور بگنجانند؟

در بسیاری از ملت‌های چندزبانه‌ای که فقط از یکی دو زبان برای آموزش استفاده می‌کنند، نظام‌های آموزشی ناکارآمد هستند. بسیاری از بچه‌ها عملکرد ضعیفی دارند، رد می‌شوند، ترک تحصیل می‌کنند، و هیچ وقت فرصت شکوفایی استعدادهایشان را پیدا نمی‌کنند. این موضوع برای توسعه‌ی ملی مفید نیست. در کشورهایی که نظام آموزش‌شان را به نظام چندزبانه تغییر داده‌اند، طرح‌های آزمایشی موفقی انجام شده که نشان می‌دهند یادگیری افزایش یافته است. این طرح‌ها به تدریج برخی تصمیم‌گیرندگان را قانع کرده که آموزش چندزبانه مزایایی دارد و به توسعه‌ی اجتماعی-اقتصادی کمک می‌کند. این سیاست‌مداران و کارگزاران اجرایی خود به ترویج‌گران آموزش چندزبانه تبدیل شده‌اند و این باعث اجرای فعالیت‌های آموزش چندزبانه شده است.     

Benson, Carol & Kosonen, Kimmo (2012). A critical comparison of language-in-education policy and practice in four Southeast Asian countries and Ethiopia. In K. Heugh & T. Skutnabb-Kangas (eds.), Multilingual Education and Sustainable Diversity Work: From Periphery to Center (pp. 111-137). New York: Routledge.

Benson, Carol & Kosonen, Kimmo (eds.). (2013). Language Issues in Comparative Education: Inclusive teaching and learning in non-dominant languages and cultures. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers.

Cummins, Jim (1980). Psychological assessment of immigrant children:  Logic or intuition? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1, 97-111. 

Cummins, Jim (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment. Applied Linguistics, 2(2), 132-149. 

Cummins, Jim (1986).  Minority students and learning difficulties: Issues in assessment and placement. In  J. Cummins & M. Swain (Eds.), Bilingualism in Education (pp. 183-204). London & New York: Longman. 

Kosonen, Kimmo (2005a). Education in local languages: Policy and practice in South-East Asia. In First Language First: Community-based Literacy Programmes for Minority Language Context in Asia, 96–134. 

Kosonen, Kimmo (2005b). The Role of Language in Learning: What Does International Research Say? In First Language First: Community-based Literacy Programmes for Minority Language Context in Asia (pp. 87-95). Bangkok: UNESCO. 

Kosonen, Kimmo (2006). Multigrade Teaching among Ethnic Minority Children: the Language Issue. In Cornish, Linley (ed). Reaching EFA through multi-grade teaching: Issues, contexts and practices. Armidale, NSW Australia: Kardoorair Press, 239-258.

Kosonen, Kimmo (2010). Ethnolinguistic Minorities and Non-Dominant Languages in Mainland Southeast Asian Language-in-Education Policies. In MacLeans A. Geo-JaJa &  Suzanne Majhanovich (Eds.) Education, Language, and Economics: Growing National and Global Dilemmas (pp. 73-88). Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers.

Kosonen, Kimmo (2013) The use of non-dominant languages in education in Cambodia, Thailand and Vietnam: Two steps forward, one step back. In Benson, Carol & Kosonen, Kimmo (Eds.) Language Issues in Comparative Education: Inclusive teaching and learning in non-dominant languages and cultures (pp. 39-58). Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers. http://www.sensepublishers.com/media/1624-language-issues-in-comparative-education.pdf 

Kosonen Kimmo (2017a) Language of instruction in Southeast Asia. Paper commissioned for the 2017/8 Global Education Monitoring Report, Accountability in education: Meeting our commitments. Paris: UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002595/259576e.pdf 

Kosonen, Kimmo & Benson, Carol (2013). Introduction: Inclusive teaching and learning through the use of non-dominant languages and cultures. In Benson, Carol & Kosonen, Kimmo (Eds.) Language Issues in Comparative Education: Inclusive teaching and learning in non-dominant languages and cultures (pp. 1-16). Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers

Kosonen, Kimmo and Young, Catherine (eds). (2009). Mother tongue as bridge language of instruction: policies and experiences in Southeast Asia. Bangkok: SEAMEO. 

Kosonen, Kimmo, Young, Catherine, & Malone, Susan (2007). Promoting Literacy in Multilingual Settings. Bangkok: UNESCO. 

Lewis, M. Paul (ed) (2009). Ethnologue: Languages of the World, Sixteenth edition. Dallas, Tex.: SIL International. 

Lewis, M. Paul, Gary F. Simons, and Charles D. Fennig (eds.). (2016). Ethnologue: Languages of the World, 18^th edition. Dallas, Texas: SIL International. http://www.ethnologue.com 

Simons, Gary F. and Charles D. Fennig (eds.). 2017. Ethnologue: Languages of the World, Twentieth edition. Dallas, Texas: SIL International. Online version: http://www.ethnologue.com

Thomas, W. P., & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students. Washington, DC: NCBE. Available: http://www.ncela.gwu.edu/ncbepubs/resource/effectiveness/thomascollier97.pdf.

Thomas, W. P. & Collier, V. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Final Report: Project 1.1. University of California, Santa Cruz: Center for Research, Education, Diversity and Excellence.http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.html 

UNESCO (2003). Education in a Multilingual World. UNESCO Education Position Paper. Paris: UNESCO.

UNESCO (2017). 2017/8 Global Education Monitoring Report, Accountability in education: Meeting our commitments. Paris: UNESCO.

Uwezo. (2014). “Are Our Children Learning? Literacy and Numeracy across East Africa 2013.” Twaweza, Nairobi.

UIS (2017). UIS Fact Sheet No. 46 | September 2017. More Than One-Half of Children and Adolescents Are Not Learning Worldwide. UIS/FS/2017/ED/46. Montreal: UNESCO Institute for Statistics. 

World Bank (2018). World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s. Promise. Washington, DC: World Bank.